Montréal : approches historique, urbanistique et institutionnelle

Vue sur Montréal depuis le versant Est du Mont Royal

 Pour le petit européen que je suis, débarquer dans une ville américaine constitue un véritable bouleversement urbanistique et géographique. Bien qu'elle soit la plus européenne des villes nord-américaines, le développement "tardif" de Montréal lui confère les traits urbanistiques dominant des villes d'Amérique du Nord.

Ville "récente" à nos yeux, exonérée de la pesanteur de l'urbanisme millénaire qui caractérise les vieilles villes européennes, l'agglomération de Montréal (en vert sur l'infographie ci-dessus) s'étend sur environ 500 km² répartis entre l'île de Montréal et l'île Bizard attenante à l'Est. Ce territoire, qui correspond peu ou proue à celui de la Ville de Montréal, comptait 1,9 millions d'habitants en 2009 pour une densité de population de 3810 habitants au kilomètre carré. Nous retiendrons ce territoire pour évoquer le centre de l'espace métropolitain, l'espace de constitution historique de la ville de Montréal entendue au sens large.
Il nous faudra par ailleurs nous intéresser, dans un second temps, à l'espace métropolitain de Montréal, lequel constitue le territoire de référence du développement économique et du dynamisme de la région de Montréal.

Pour initier cette série d'articles sur la géographie urbaine montréalaise et l'organisation institutionnel et politique des différents territoires métropolitains, nous opterons dans un premier temps pour une mise en perspectives historique. Celle-ci nous permettra par la suite de mieux distinguer les caractéristiques propres aux villes américaines, puis, dans un souci de pédagogie, nous nous appliquerons à adopter une démarche comparative, notamment par la mise en perspective de ces territoires avec les espaces politiques et institutionnels qui régissent l'organisation territoriale de la ville de Lyon.

• [HISTOIRE] L'expansion récente d'une ville séculaire 
• [URBANISME]Le quadrillage urbain comme logique d'organisation spatiale
• [POLITIQUE URBAINE/GEOGRAPHIE] Formes urbaines et métropolisation: une approche comparative entre Lyon & Montréal

Inégalité des chances et illéttrisme républicain

Le Collège Unique reste à faire...

Une classe de 6e, en 1957.

      Toute l'Histoire de l'Éducation, depuis le projet encyclopédique de Diderot et d'Alembert au XVIIIe jusqu'à la loi du 11 février 2005 qui stipule l'obligation de l'État à tout mettre en œuvre pour scolariser les enfants handicapés, est traversée par la problématique de l'instruction du plus grand nombre et de l'égal accès de tous à la culture.

     De ce point de vue, les premières avancées se font jour au lendemain de la Grande Guerre, lorsque les "Compagnons de l'Université Nouvelle", fraîchement sortis des tranchées et issus de tout les milieux sociaux, réclament la mise en place d'un "enseignement démocratique" nécessitant -déjà- "l'école unique" et une "sélection par le mérite". Au sortir d'une guerre dévastatrice et traumatisante, ce projet politique constitue alors un enjeux fédérateur en même temps que progressiste.

     De ce point de vue, il convient de rappeler que jusqu'en 1959 et la création des Collèges d'Enseignement Généraux (CEG), l'instruction dispensée dans le collège actuel est le fait des classes primaires complémentaires et supérieures (qui deviennent en 1963 des Collèges d'Enseignement Supérieurs (CES)), réservées aux enfants issus des milieux les plus favorisés.

Ce système est définitivement abolit en 1975 avec la loi Haby qui, en fusionnant les CEG et les CES, crée le Collège Unique.

     La création du Collège Unique est le fruit d'une volonté civile et politique de démocratisation de l'enseignement supérieur et d'égalité sociale face aux destinées individuelles. Il se pose en outils incontournable de la mise en œuvre de la loi Berthoin de 1959 qui institue l'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans et s'inscrit dans la continuité des recommandations du plan Langevin-Wallon publié en 1944 sous l'égide du Conseil National de la Résistance (mise en place d'un tronc commun; des 3 filières au Lycée; volonté affichée de développer la pédagogie).

     Le nombre d'élèves inscrits dans l'enseignement secondaire va dès lors connaître une véritable explosion, conduisant à la construction de nouveaux établissements et à des vagues de recrutement massives de professeurs. Ainsi le nombre d'inscrits dans le secondaire, de 1,5 million en 1970, va s'accroitre continuellement jusqu'à atteindre 2,3 millions en 1998, chiffre stable depuis.

    Dès le début des années 80, le Collège Unique semble avoir réussi le pari de la massification de l'enseignement.

Si de nombreuses voix s'élèvent déjà pour dénoncer l'usage abusif du redoublement, employé comme transition avant une réorientation vers les voies professionalisantes (il faut savoir que 41% des élèves français ont redoublés au moins une fois, contre moins de 20% en moyenne dans les 30 pays de l'OCDE), le Collège enregistre des performances encourageantes: la proportion d'élève d'une classe d'âge parvenant au niveau 3e, de 70% en 1980, monte à 80% à la fin de cette décennie.

De plus, et en dépit d'incidents parfois violents (les archives de Presse sont luxuriante sur le sujet et mènent à relativiser le débat actuel autour de l'insécurité en milieu scolaire) qui émaillent l'image de l'École au quotidien et alimentent les inquiétudes des parents, on estime que le collège est parvenu à produire de la mixité sociale jusqu'en 94.

     Mais si le Collège Unique est parvenu à massifier l'enseignement secondaire, il a échoué à une œuvre bien plus complexe: faire vivre le principe d'Égalité des Chances, corollaire du principe d'Éducabilité qui transparait dans la loi Haby au travers de l'introduction de la pédagogie.

     Le constat n'est pourtant pas nouveau. 

     Dès 1964, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dressait le portrait d'un système scolaire marquée par la reproduction sociale, dans un ouvrage au titre explicite, Les héritiers. Constat réitéré en 1970 avec la publication de La Reproduction.

A l'appui d'une étude qu'il mène sur des étudiants en Lettres dont ils analysent l'origine social, ils lèvent le voile sur un système qui tend à reproduire massivement des élites préétablies. Ils observent ainsi que plus de 50% des étudiants qu'ils interrogent sont fils de cadres supérieurs quand les fils d'ouvriers ne représentent que 5% de l'effectif.

     Ces derniers considèrent cet état de fait comme la résultante d'une sélection qui s'opèrerait par "l'Habitus". Dans la pensée bourdieusienne, ce dernier correspond à un ensemble de représentations et de dispositions propres à chaque individu et qui conditionnent ces modes d'actions. L'Habitus est ainsi le fruit de la socialisation de l'élève et s'inscrit, à ce titre, dans une perspective de classe avec des "Habitus de classes" renvoyant à une terminologie marxiste qui oppose inéxorablement les plus favorisés à ceux qui le sont le moins.

     Concrètement, Bourdieu et Passeron mettent en évidence le fait que les élèves issus des milieux les plus favorisés cumulent des capitaux (économiques, sociaux et culturels) qui leur assurent une progression plus aisée dans le système scolaire (bonne connaissance du système scolaire qui permet d'anticiper l'orientation, capital culturel conséquent, facilités financières d'accès à la culture ou encore réseau de pistons mobilisables, notamment au moment de l'entrée dans les études supérieures).

     En face, les élèves les plus défavorisés cumulent les tares: souvent mal dotés culturellement, ils accèdent difficilement à la culture (tant pour des raisons financières, d'ailleurs, que sociologique: cette catégorie d'élève n'est pas habitué à se rendre au musée, a un contact compliqué avec le livre, etc) et peinent à comprendre ce que l'institution scolaire attend d'eux. En outre, ces derniers ont généralement une piètre -voire médiocre- connaissance du système qui les rends plus vulnérables au moment de l'orientation et rencontrent généralement, lors de leur entrée dans le supérieur, des difficultés financières qui viennent s'ajouter à leurs multiples handicaps dans la poursuite de leurs études.

     Au regard de loi Jospin, votée en 1989, il semble que ce constat soit encore prégnant au crépuscule des années 80...

Et pour cause, celle-ci stipule, dès son article 1er: "L'Éducation est la première priorité de la nation". L'objectif est alors, pour le ministre de l'éducation, de faire parvenir 80% d'une classe d'âge au Baccalauréat, alors que c'est à l'époque la proportion d'élèves...parvenant en 3e !

L'horizon est vaste et lointain, mais la volonté est claire et assumée. Pour se faire, il entend développer un domaine déjà promu par la loi Haby: la pédagogie.

     "La Pédagogie, ce n'est pas donner à boire à un âne qui a soif, c'est donné soif à un âne qui n'a pas envie de boire". Cette formule, que l'on doit à Céléstin Freinet, résume à elle seule le projet pédagogique. Ce dernier consiste à susciter des questionnements, des interrogations, à créer des situations d'apprentissages susceptibles d'éveiller la curiosité des élèves, de les rendre disponibles au savoirs. En ce sens, la pédagogie est l'Art de poser des questions.

Dans la pratique éducative, l'application des principes de la pédagogie amène généralement à l'élaboration de formes d'enseignement plus participatives, plus interactives et pratiques.

     C'est ce qui explique l'hostilité des pédagogues face au modèle du cours magistral, et c'est ce qui a conduit Lionel Jospin à créer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), en 1989.

     En effet, le Collège Unique de 1975 reprend dès l'origine le modèle de transmission du Lycée, c'est-à-dire le cours magistral. Un professeur, une classe, une heure. 

"Quel malheur que ces petites Sorbonnes qui envahissent le pays !", disait Alain.

     Hors, les collégiens d'avant 75 n'ont rien à voir avec les collégiens ayant bénéficié de la massification de l'enseignement. Ces derniers sont issus d'origines sociales bien plus diversifiées que leurs prédécesseurs, mais sont sommés de suivre un enseignement calqué sur celui du lycée avec une forte segmentation entre les disciplines et l'absence d'un réel suivi individuel qui crée un fossé d'avec l'école primaire et met en échec de nombreux jeunes collégiens qui ne parviennent pas à s'adapter au fonctionnement de l'institution et qui s'en trouvent exclus.

D'après le pédagogue Philippe Meirieu, la massification de l'enseignement a ainsi "transformé les victimes en coupables de leur propre échec".

     Dans ce contexte, les pédagogues, qui ont su mobiliser le débat public à leur profit, parviennent à imprimer leur marque dans la loi Jospin de 89. En créant les IUFM, celle-ci consacre la nécessité d'assurer une formation pratique et pédagogique des enseignants.

     En 2005, les IUFM sont rattachés aux universités. En 2010, ces derniers sont tout simplement supprimés.

Parallèlement, le niveau requis pour la présentation au CAPES est ré-haussé à BAC+5, contre BAC+3 auparavant. En 1960, on passait le CAPES en sortant de 3e.

     Les enseignants, qui ne bénéficient plus ni de tutorat ni de formation rudimentaire en pédagogie, sont de fait poussés à une spécialisation croissante, sans que leurs aptitudes personnels à enseigner ne soient jamais évaluées...

Sous couvert de restriction budgétaire, des générations entières d'élèves sont mises face à des professeurs non-formés qui ne sont que des érudits dans leur domaine, avec tout les risques qu'un tel pari comporte.

Cette logique de spécialisation forcée embrasse à la fois les professeurs et les élèves, et notamment les lycéens (Cf. Réforme Chatel de 2010), au détriment de la dimension culturelle du savoir et d'une intelligence globale de notre monde, deux pans de la connaissance sans lesquels le citoyens ne peut pas être et qui, selon P. Meirieu, font défaut aux étudiants de premier cycle universitaire.

    

     A n'en pas douter, la démocratisation de l'enseignement est un projet qui reste à faire.

Le système éducatifs français emploie aujourd'hui 1 millions de personnes au service de 15 millions d'élèves et étudiants pour un coût de 120 milliards d'euros environ par an, auxquels l'Etat contribue à hauteur de 54% environ. Le reste est versé par les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation de certaines compétences spécifiques.

Solution agricole pour une Humanité devenue folle

Ou la critique pragmatique de la libéralisation/marchandisation de l'agriculture...

     Avec un tel titre -Solutions locales pour un changement global- on pourrait aisément croire que le film que signe Coline Serreau s'apparente à un mode d'emploi de la contestation au quotidien, à une sorte de couteau suisse du sabotage systémique.

Il n'en est rien. Et m'extirpant de l'obscurité qui sied au 7e Art, j'accusais déjà l'hypocrisie d'une publicité mensongère. 

     Pourtant, ce documentaire filmé maladroitement, monté de manière abrupte, est riche d'enseignements. Ayant fait le choix de se focaliser sur l'agriculture comme outils du "changement global" qu'elle nous laisse miroiter, Coline Serreau nous déroule, 2h durant, une succession d'interviews de scientifiques, militants et dirigeants tous convaincus de l'absurdité du mode de développement agricole développé depuis la Seconde Guerre Mondiale et renforcé par l'émergence de firmes multinationales spécialisées dans la pétrochimie, au premier rang desquelles, bien entendu, Monsanto... firme américaine qui n'en finit plus de déchaîner les passions autour des OGM qu'elle commercialise et tente d'imposer aux agriculteurs, comme aux gouvernements (CF Le Monde selon Monsanto).

     Ce mode de développement battu en brèche est celui d'une agriculture intensive, industrielle et commerciale.

Pendant des millénaires, les hommes qui ont cultivé la terre l'ont fait avec respect. Les exploitations agricoles, de petites tailles, fonctionnaient en autarcie: le paysan élevait des animaux, qui fournissaient au travers de leurs excréments l'engrais nécessaire aux cultures. Ces cultures étaient ordonnées par des semences confectionnées ou acquises par le paysan en fonction des conditions géographiques et climatiques de celles-ci.

La Première puis la Seconde Guerre Mondiale ont brisé ce cycle qui semblait immuable, harmonieux, à tout le moins naturel. Riches de progrès techniques, ces périodes de guerre ont signé la renommée d'entreprises spécialisées dans la pétrochimie qui ont alors crées, pour les besoins de la guerre, divers gazs de combat.

     Dès les années 50, la question de la reconversion de ces industries est venue siffler la fin de la récréation: les usines et les recherches qui avaient permis le développement et la commercialisation des gazs de combat utilisés pendant la guerre allaient retrouver un second souffle avec l'agriculture.

En effet, pourquoi l'agriculture devait elle demeurer émancipée? Pourquoi n'achetait-elle rien à l'industrie?

L'idée a ainsi germé: les gazs qui autrefois devaient empoisonner l'ennemi des nations guerrières serviraient dès lors à combattre les ennemies de l'agriculture capitaliste, c'est-à-dire les insectes, les parasites et les mauvaises herbes. De là sont nés les pesticides, fongicides et autres herbicides censés optimiser et rendre plus productive la production agricole.

Ce faisant, il a donc fallu sélectionner, encore et encore, des espèces végétales résistantes à ces derniers. Avec le concours des gouvernements, on a ainsi mis au point un catalogue de cultures autorisées et une règlementation si strictes qu'on a fait disparaitre l'essentiel des variétés de tomates, pommes, poires, betteraves, cotons; etc, au profit de quelques moutures aptes à l'épandage d'intrants et de répulsifs.

Subordonnant ces cultures commerciales à l'utilisation de produits chimiques, on a séparé les cultures végétales des élevages d'animaux. Pis, on a rendu les agriculteurs dépendants de l'industrie, seule capable de leur fournir les engrais qu'ils produisaient auparavant avec l'élevage, et les répulsifs dont ils se passaient grâce à l'élaboration de semences adéquates.

     De vivrière, tournée vers le local et destinée à nourrir les hommes, l'agriculture est devenue commerciale, tournée vers l'importation et l'objet d'un culte de la rentabilité. En chemin, les hommes ont troqués le culte de la terre pour celui de l'argent.

Ainsi, la seconde moitié du XXe siècle a été la source d'immenses bouleversements pour le monde agricole, et ce tant au Nord qu'au Sud.

     Dans les pays développés, en Europe comme aux Etats-Unis, l'agriculture n'a cessé de s'intensifier. Se regroupant, fusionnant, la taille des exploitations n'a cessé de croître, provoquant en parallèle une baisse continue de la population agricole.

Les exploitations se sont modernisées, spécialisées aussi en se rapprochant de l'industrie agroalimentaire. De fait, les agriculteurs de la seconde partie du siècle dernier ont eu à cœur de produire les matières premières de cette dernière, au risque de condamner l'autonomie alimentaire de leurs pays, de leurs continents.

Heureusement pour nous, notre folie n'a d'égale que notre puissance financière.

Et si nous ne pouvons plus compter sur nos agriculteurs pour nous fournir le blé nécessaire à l'élaboration du pain que nous mangeons, si nous ne pouvons plus compter sur nos éleveurs pour nous fournir les quantités indécentes de viandes que nous dévorons, nous pourrons encore (longtemps?) compter sur nos billets pour spolier les pays du sud qui nous fournissent toutes ces victuailles.

 Carte tirée de l'édition 2010 de l'Atlas du Monde Diplomatique

     La vraie plaie, vous l'aurez compris, saigne dans l'hémisphère Sud. C'est là qu'elle est purulente, c'est là qu'elle est contagieuse. 

C'est dans ces pays pauvres, que les nations développés ont incités à se spécialiser au nom du libre-échange et de l'économie de marché, que les mutations de l'agriculture sont les plus désastreuses.

Les agriculteurs du Tiers Monde, désormais incapables de produire comme ils l'ont fait depuis la nuit des temps, soumis à l'industrie pétrochimique des firmes multinationales étrangères, n'ont plus aucune autonomie.

Quand ils ne se suicident pas (chaque heure, 2 d'entre eux se suicident en Inde), ils vivent -comme chez nous- de plus en plus mal. Et comme ici, ils sont spécialisés dans des cultures commerciales qui ne répondent pas aux besoins de leurs concitoyens. Sauf qu'eux n'ont pas les moyens d'importer ce qu'ils ne produisent pas...

Alors quand la spéculation opérée par les grandes puissances financières renchérit le prix des matières premières alimentaire, c'est le chaos. C'est ce que l'on a appelé les "émeutes de la faim"...

Pour toutes ces raisons, et pour toutes les conséquences que font supporter aux plus faibles les promoteurs d'une agriculture purement commerciale, Coline Serreau se fait l'avocate d'une agriculture durable où la terre ne serait plus exploitée, polluée, mais au contraire cultivée, chérie.

Et si les hommes ont cru un instant qu'il fallait nourrir et protéger les cultures, elle leur démontre qu'il importe avant tout de nourrir et protéger la terre...de la respecter plutôt que de l'épuiser.

Pour aller plus loin:

 # Quand le lobby des pesticides empêche la commercialisation des produits naturels - Basta! 

# La Politique Agricole Commune (PAC), une réforme pour quoi faire? - Basta!

Haïti: l'abysse entre pauvres et nantis

Tentative d'éclairage sur l'enjeu "classe moyenne"

Des soldats canadiens patrouillant dans Port-au-Prince pour rétablir la stabilité d'Haïti,

sous mandat de l'ONU (crédit: John Nicholson)

     La "classe moyenne" est souvent considérée comme une notion purement économique, un symbole aux accents transatlantique qui embrasse une réalité très sporadique.

     Si j'en crois mon dictionnaire d'économie, elle est ainsi définit comme "Un ensemble de groupes sociaux caractérisés, aux plans professionnel et statutaire, par leur position intermédiaire entres les classes supérieures et les classes populaires (ouvriers, salariés et assimilés)".

     Si je me figure cette nébuleuse, dans toute son obscurité, j'accède à l'image stéréotypée de la famille modèle symbole de la classe moyenne américaine mais qui ne recouvre rien que je connais.

En fait, la classe moyenne est bien plus importante et son développement a des conséquences majeures, des retombées sociales et culturelles, civilisationnelles même !

     Car, qu'est-ce que la classe moyenne? La classe moyenne, ce sont les cadres, les fonctionnaires, les professeurs, les infirmières, les professions intermédiaire en général. Dans un plus sens large, davantage sensible aux styles de vie et pratiques culturelles et pas seulement du point de vue économique, on peut y rattacher les avocats, les médecins, ou les journalistes.

De ce point de vue, la classe moyenne semble traduire le niveau d'éducation de la population; qui, certes, lui même, traduirait un revenu croissant (puisqu'on estime qu'à BAC+1, une année d'étude équivaut à 11% d'augmentation).

     Néanmoins, ce simple constat est du plus grand intérêt et il importe de ne pas s'y soustraire. Car si la classe moyenne traduit le niveau d'éducation d'une nation, elle a nécessairement des implications en terme de développement. Et là encore, l'histoire montre par exemple que l'émergence d'une classe moyenne a coïncidé, dans les pays développés d'Europe Occidental et aux Etats-Unis, avec l'industrialisation et la concentration des activités à la fois public et privé.

     Apparu dès la première moitié du XXe siècle (bien que déjà présente, de manière plus anecdotique, au XIXe), ce phénomène de rationalisation des activités rendu indispensable par la technique, le développement des administrations publiques, des services et la concentration des entreprises (qui se dotent elles-mêmes d'une administration) a fait émerger une toute nouvelle classe de salariés différenciés: les cadres supérieurs et moyens, employés de commerces, de bureaux, ou personnels d'encadrement des ouvriers dans l'industrie.

A cet égard, la structure du PIB américain en 1950 est intéressante puisqu'il doit alors sa croissance pour 42% à l'industrie, qui connait à cette époque son apogée, et à 54% au secteur tertiaire.

En France, peu après, ce sont les Trente Glorieuses qui feront grossir les rangs de cette classe moyenne avec la croissance fulgurante d'une activité économique en pleine maturation et la massification de l'enseignement.

     Les sociétés qui réalisent cette itinéraire aboutissent donc à un état de développement élevé où la majorité de la population jouit de conditions de vie décente. Dans ce cadre, affranchie en majorité des besoins primaires nécessaire à la survie, se développe un attrait pour le "mieux-vivre" qui passe par la consommation de services de santé et d'éducation, le besoin d'intégration sociale et d'expression. C'est ce que traduit la pyramide de Maslow.

     Par ailleurs, on peut dire que l'existence même de cette classe moyenne a des effets sociaux et politiques incontestables: elle stimule l'expression démocratique en nourrissant les outils du contre-pouvoir (justice, médias) et peut même provoquer des bouleversements sociaux irrémédiables.

     Ainsi, alors que dans une société "de classes" où s'affrontent sans arbitres les plus riches et les plus pauvres les mouvements sociaux sont principalement quantitatifs, et liés au travail (on se bat pour des congés payés, des réductions du temps de travail, etc); ceux-ci expriment, dans des sociétés sujettent à la moyennisation, des aspirations plus qualitatives, liées au mode de vie, aux normes et aux valeurs sociales. Ce fut l'œuvre de mouvements luttant pour l'égalité homme/femme, l'homosexualité, le droit à l'avortement ou encore l'égalité des noirs. 

Une fois de plus, on peut constater sur ce dernier point la courte avance historique des américains dans ce domaine.

     Plus qu'un simple indicateur économique, l'idée de classe moyenne semble donc davantage traduire un état de développement social avancé qui correspond, concrètement, à une élévation globale des niveaux de vie et d'éducation d'une société.

     Mais l'actualité, l'histoire et les sciences économiques et sociales liées offrent un panorama encore plus large et complet, encore plus frappant et éclairant, car comme disait Hugo: "La vérité est comme le soleil: elle fait tout voir et ne se laisse pas regarder".

Et si son propre est de manquer de complaisance, Haïti le prouve.

     Haïti est situé dans les Antilles, au sud-est de Cuba, à l'est de la Jamaïque et au nord du Vénézuela. Cette République de 10 millions d'habitant est le pays le plus pauvre d'Amérique avec un IDH "moyen" de 0,532 et un niveau de vie si précaire qu'on estime que plus de 70% de la population haïtienne vit avec moins de deux dollars par jour.

     Pour noircir davantage ce tableau déjà peu reluisant, il est utile de préciser également que Haïti se situe précisément sur la faille nord de la plaque tectonique des Caraïbes. Celle-ci, depuis au moins 3 siècles, est peu à peu poussée vers l'est. Ce lent mouvement de 1 à 2 centimètres par an provoque, comme vous l'imaginez, une tension sur cette faille est/ouest qui, à des intervalles plus ou moins réguliers que les scientifiques s'attachent à étudier, occasionne des ruptures à l'origine de séismes dont l'intensité varie selon la profondeur de l'épicentre.

     Pour en revenir à notre sujet, c'est-à-dire la classe moyenne, même si ce singulier fait débat étant donné l'hétérogénéité de ce groupe, il convient à présent de s'intéresser à la situation sociale d'Haïti sur cet aspect qui, nous l'avons vu, est loin de n'être qu'un point de détail.

     Pour être clair ce petit pays d'Amérique centrale ne possède qu'un embryon de classe moyenne, dont la légitimité est purement économique car si du point de vue des revenus et des fonctions elle existe, le sentiment qui devrait l'unir à un ensemble plus vaste, propre précisément à formé une véritable "classe", n'existe pas en l'état.

     Cela est dû principalement à une scolarisation tardive réellement engagée en 1997 et qui laisse demeurer de grandes inégalités (particulièrement entre ruraux et urbains) et totalement déficiente en termes d'enseignement supérieur, malgré un taux de scolarisation croissant de 50% sur la période 2000-2007 selon l'UNICEF contre 20% en 1994. Sur la même période, le taux d'alphabétisation des adultes n'était ainsi que de 62%.

Concrètement, cela implique qu'il n'existe pas véritablement de classe moyenne à Haïti puisque plus qu'économique, celle-ci est culturelle, même si elle correspond certes à un mode de vie déterminé par ses revenus. Et quand bien même elle pourrait exister, le pays souffre, comme c'est le cas bien souvent dans les pays pauvres, d'une fuite de ses meilleurs éléments vers l'étranger qui prive l'État d'une assise stable et l'abandonne à la cupidité des puissances financières locales (Cf carte ci-dessous).

Carte de Transparency International, principale organisation de la société civile luttant contre la corruption

     Dans un pays où l'État est faible et où la corruption gangrène le gouvernement et les administrations qui rendent possible son action, cela rend les riches toujours plus riches, car c'est l'argent qui est littéralement au pouvoir (via la corruption); et les pauvres toujours plus pauvres, car soumis aux règles édictées par leurs concitoyens les plus favorisés.

Sans compter, par ailleurs, que l'absence de classe moyenne est souvent le signe d'une information contrôlée par les plus puissants et d'un mépris des politiques sociales.

     Le vrai défi pour Haïti, donc, n'est pas seulement de relever sa capitale, Port-au-Prince, de ses ruines, mais aussi et surtout, de renforcer la force et la loyauté de son administration -dans un premier temps- pour pouvoir s'assurer un modèle de développement économique viable et plus égalitaire. 

Et ce qui vaut pour Haïti vaut pour de nombreux autres états, notamment africains, qui ont subit les mêmes maux: l'esclavagisme, une colonisation handicapante qui a stimulé une industrialisation et un développement d'infrastructures tournés vers les puissances coloniales et inadaptées à l'économie intérieure de ses colonies; et qui portent les mêmes stigmates: une exploitation des faibles par les puissants, une corruption destructrice, etc.

Une jolie suprise pour le Maréchal !

Affiche de propagande pour le régime de Vichy (1940).